12. Культурно-историческая концепция

В1927 г. Л. С. Выготский вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А. ■ Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л. И. Бо-жович и др.) стал проводить развернутую серию экспе­риментальных исследований, результаты которых поз­волили ему в последующем сформулировать основные положения культурно-исторической теории-теории развития специфических для человека психических функ­ций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих со­циальное, культурное, прижизненное происхождение и

опосредованных особыми средствами - знаками, возни­кающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения Л. С. Выготского, является для человека

прежде всего социальным средством, своего рода «пси­хологическим орудием».

Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции чело­века: «...Всякая функция в культурном развитииребенка появляется на сценудважды, в двух планах: сперва - со­циальном, потом - психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва скла­дываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим функциями личности».

Согласно Л. С. Выготскому два типа психического раз­вития - биологическое и историческое (культурное), -

представленные в разделенном виде в филогенезе и свя­занные отношением преемственности и последователь­ности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе.

Основные законы психического развития, сфор­мулированные Л. С. Выготским

• Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадаете ритмом вре-

Главное понятие концепции Б. Скиннера - подкреп­ление, т. е. увеличение или уменьшение, вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным и отри­цательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.).

Дж. Гевирц основное свое внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привя­занности младенца к взрослому и взрослого к ребенку. Источником мотивации поведения ребенка, по его мне­нию, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления.

Дж. Уайтинг с коллегами, продолжив известные (кросс-культурные) исследования М. Мид, показал плодотвор­ность сравнительного изучения детей в разных культурах. Изучив в культурах способы ухода за младенцами, иссле­дователи пришли к выводу о детерминирующем влиянии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира.

Эго-идентичность формируется параллельно с группо­вой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчи­вости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изме­нения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности, для каждой из них характерна специфическая задача, ко­торая выдвигается обществом.

Младенчество (оральная ст.) - доверие - недоверие.

Ранний возраст (анальная ст.) - автономия - сомне­ние, стыд.

Возраст игры (фаллическая ст.) - инициативность -чувство вины.

Школьный возраст (латентная ст.) - достижение - не­полноценность.

Подростковый возраст (латентная ст.) - идентич­ность - диффузия идентичности.

Молодость - интимность - изоляция.

Зрелость - творчество - застой.

Старость - интеграция - разочарование в жизни.

Формирование всех форм идентичности сопровожда­ется кризисом развития.

мени (год в младенчестве не равен году жизни в отро­честве).

• Закон метаморфозы в детском развитии (ребенок не

просто маленький взрослый, а существо с качественно отличной психикой).

• Закон неравномерности развития: каждая сторона

в психике ребенка имеет свой оптимальный период раз­вития.

• Закон развития высших психических функций «извне внутрь». Отличительные качества высших психических функций: опосредованность, осознанность, произволь­ность, системность; они образуются в результате овладе­ния специальными орудиями, средствами, выработанны­ми в ходе исторического развития общества.

Обучение - движущая сила психического развития,

которая создает зону ближайшего развития ребенка (рас­стояние между уровнем актуального развития и уровнем

возможного развития).

ция схем действий и превращение их в операции, кото­рые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, класси­фицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Цент­ральными характеристиками умственной деятельности

ребенка в этот период его познавательного развития

являются эгоцентризм мышления и представление о со- " хранении. Внутри этого периода Ж. Пиаже выделил до- ■ операциональную стадию, которая характеризует ин- " туитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до * 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7— -11/12 лет). ]

Период формальны операций (11/12-14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслитель­ные операции могут совершаться без опоры на чувствен­ное восприятие конкретных объектов. Наличие этого уровня мышления позволяет подросткам решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные ва­рианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты.